在科学活动中老师怎样提问才有效

Answer 1

提问，是教师依据特定的活动目标，根据相关的活动内容，设置一定的疑问情境进行教学问答的一种活动组织形式。提问是教学中常用的策略之一，是师幼之间信息双向交流的重要途径，更是区别“满堂灌”教学法与“启发式”教学法的重要标志。科学、适时、适度的提问，能有效激发幼儿的思维，提高幼儿学习的兴趣，提高教学效益；反之，低效、无效的提问，则会导致提问有效性的降低，使教学效果大打折扣。在幼儿园科学活动中，教师的不合理提问会抑制幼儿思维的积极性与创造性，降低幼儿探究的成效。基于此，我们应当关注并精心设计科学活动中的问题，最大限度地保障幼儿科学探究的有效性。 科学活动中教师提问之现状 1．频率高，效率低 据不完全统计，在科学探究活动中，教师每次活动至少要提问23次，最多一次高达38次，平均每次提问次数多达30次。高密度的提问已经成为目前科学探究活动中教师教学的重要特点。但教师提问的内容多是幼儿都懂的，一看就明白的。例如，有位教师在认识“孔雀”中这样提问：教师：小朋友，你们去过动物园吗?幼儿：去过。教师：动物园好不好玩呀?幼儿：好玩。教师：动物园里有些什么动物?幼儿：老虎。教师：还有吗?幼儿：狮子。教师：还有没有?幼儿；猴子。教师：有一种动物尾巴象扇子，跳起舞来真美丽。幼儿：仙鹤(稍作停顿)，然后继续说：孔雀。教师(迅速捕捉)说：对，就是孔雀。然后呈现挂图，接着问：请小朋友说说孔雀长得什么样?身体后面有什么?它生活在哪里?喜欢吃什么呢?如此高频率的提问和程式化的提问方式，不仅显得冗长累赘，而且限制幼儿思维活动的空间，剥夺他们发现、体验及探究的机会。幼儿只能亦步亦趋地跟在教师的后面。这样的提问难以构成对幼儿思维的挑战，容易流于形式。 2．应答机会不均，话语权不公平 当教师把问题抛出后，求知欲强的幼儿总是能把握课堂应答的话语权，他们用激昂的声调和激扬的情绪牢牢掌控应答的主动权；中等水平的幼儿偶尔能抢到一两次机会；发展缓慢的幼儿几乎没有回答的机会。而教师总是更多地在与求知欲强的幼儿进行着师幼双边的互动，其余的幼儿则只能当听众，被动地充当接收器。由此可见：教师的这种“助强欺弱”行为，严重挫伤了中、低水平孩子应答的积极性，忽视了幼儿能力之间的差异，使全体幼儿参与应答的机会不均等、不公平。 3．封闭问题多，开放问题少 封闭式问题要求朝某个特定的方向去思考，只有一个或多个固定的标准答案，而开放式问题没有明确的、固定的标准答案，能够给提问对象以更多的思维空间。在多次观察的科学活动中，笔者发现，教师偏向于封闭式问题，较少提开放式问题。多采用灌输式提问，幼儿主动性没有得到发挥，需要得不到尊重，感受不被教师关照，观点不被教师接纳。教师的启发和诱导都是在封闭控制系统内进行，塑造的是幼儿标准化的行为和反应。 4．待答时间短，不利于思考 有的教师在提问之后，留给幼儿思考的时间很短，回答问题的幼儿要么茫然不知所措，要么答非所问。这样不仅没有发挥提问应有的作用，而且容易挫伤幼儿的自尊心与积极性。在大班“测量身高”的活动中，教师出示纤维板、小棒、铅笔、棉签，让幼儿自由选择，然后问：“你们知道如何量自己的身高吗?”幼儿说：“用那些东西来量。”至于怎么测量?测量中应注意哪些因素?如何测量得更准确?教师没等幼儿在实践中尝试，就自己进行传授了。教师说：“你们等会儿要靠墙一字站开，如果自己测量不方便，就两个人合作测量。量的时候要用工具，从起点开始量，要记录测量到的长度……”教师抛出问题后，没有给幼儿足够的思考时间，只是在自己提问自己作答。 5．回答方式简单，回应形式机械 在集体探究活动中，从观察到的提问情况来看，幼儿“齐答”和个别回答的频次较多，“讨论后汇报”和“自由回答”的方式非常少，后者几乎为零。笔者认为，“齐答”只适合有正确答案的简单问题，长期大量地使用会导致幼儿思维的肤浅化和表面化，有“滥竽充数”之嫌；“个别回答”则无法照顾每一个幼儿，一部分幼儿可能得不到关注；而对于“讨论后汇报”和“自由回答”，教师虽难以管理，但应在这两方面去突破和调试，避免提问处于高控制的状态。而在回应中，很多教师采用的形式往往很单一，评价时不是“很好”、“不错”，就是“真好”。这种大而空泛的评价实际上没有多大的意义，不可能直视问题的本质，不能引导幼儿拓展和加深讨论，致使师幼互动的质量只能维持在一个较低的水平。鉴于此，如何有效提高提问的成效，让探究活动持续深入开展下去，笔者拟从以下几方面来进行分析。 科学活动中教师有效提问之策略 1．问什么——指向活动内容 (1)紧扣教学目标 探究活动应有明确的目的和要求。如果提问体现了活动目标和活动的重点、难点，就能促使幼儿在原有知识经验的基础上积极地进行猜想，反之，则会使活动偏离方向而无效。比如，在活动“物体的沉浮”中，教师把积木、纸、铁块、橡皮泥等材料放在一块布的下面，问：“猜猜我为你们带来了哪些好玩的东西?”幼儿开心地说：“是变形金刚。”“是陀螺……”这些答案都被一一否定。看到幼儿实在猜不出，教师只好将材料全部呈现。然后问：“这些东西放入水中会怎样呢?”幼儿答道：“橡皮泥会烂的。”“纸会湿的。”“铁块和积木会沉下去。”……出人意料的发言，教师不知如何回应。就这样，两次猜想占用了宝贵的时间，以致后面的探究活动只能草草结束。案例中，教师的第一次提问完全是天马行空，幼儿只能是不着边际地瞎猜。而第二次提问则缺乏明确具体的指向，致使幼儿曲解了问题，回答当然无法朝着教师预期的方向发展。与其这样绕来绕去，倒不如开门见山地直接导入活动，先让幼儿观察材料，然后问：“如果把这些东西放到水中，你们猜一猜是沉还是浮?”使得幼儿的猜想有了明确的方向，进而在操作实验中验证猜想，思考为什么。也就是说，教师的提问要紧紧围绕活动目标，突出活动重点，指向性要强，要撇开一些非教学因素的干扰，自然有效地生成预期的活动效果。 (2)紧跟幼儿发展 幼儿的年龄特点决定了他们的情绪、思维和行动很容易受到同伴及周边事物的影响，注意力容易分散。但只要教师能根据幼儿的认知特征和兴趣来创设问题情境，就有助于提高幼儿对科学探究活动的专注力，促使幼儿主动参与科学探究活动。比如，在活动“让电线宝宝站起来”中，教师出示一条电线，依次提出了以下问题：①可以用什么办法让电线宝宝站起来?②你用什么方法让电线宝宝站起来?③怎样才能只借助一种材料，就能帮助电线宝宝站得稳、立得久?案例中“让电线宝宝站起来”的情境，使得原本抽象、枯燥的科学原理变得生动形象、饶有趣味。在此情境中，教师从幼儿的发展角度出发，由浅入深，由易及难，层层递进地设计出接近幼儿已有知识、经验和智能水平的问题，从而帮助幼儿梳理了已有知识，将无序、零碎的经验变得有序和完整。 2．怎么问——关注提问的方法 (1)顺势追问——让幼儿体会“科学味” 幼儿的探究需要教师适宜的指导和帮助，幼儿的科学发现往往是在教师有效问题引领下的发现。追问能让幼儿积极思考，挖掘更深层次的东西。然而在实践中，有些教师忽视这一教学方法的运用，从而错过了介入的最佳时机，致使幼儿在困难无助中失去探究的兴趣。比如，在活动“比较水的多少”中，教师出示了四个分别标着1、2、3、4数字标识的瓶子，其形状、大小不同，瓶内装的水量也不同。教师问：“哪个瓶子里的水最多?哪个瓶子里的水最少?”在幼儿准确迅速地说出3号瓶里的水最少后，教师又问：“在剩下的三个瓶中哪个瓶里的水最多?哪个瓶里的水最少呢?”在教师指导下，幼儿分别将1和2、1和4、3和4两两进行比较，但无法准确说出哪个多哪个少。而教师仍不厌其烦地让幼儿继续比较，幼儿原本高涨的探究热情降到了零点。其实，当幼儿无法正确说出答案时，正是教师引领幼儿开展进一步探究的契机。这时的问题引领尤为重要。教师不妨顺势追问：“既然用眼睛无法比出瓶中水的多少，我们何不想一想有没有其他更好的办法呢?”这样一来，既调动了幼儿原有的关于测量的经验，又为幼儿提出了新的探究问题和目标。看来，要获得一个完整的科学知识，仅有一问是不够的。教师有必要进行追问，帮助幼儿嗅到“科学味”的气息，让幼儿有机会体验“真刀实枪”地“搞科学”的乐趣。 (2)适时反问——让幼儿产生顿悟 反问就是把问题倒过来提出，以反推正，这是训练幼儿逆向思维的重要途径。适时有效的反问，会使幼儿产生心理和认知上的矛盾冲突，能将幼儿容易忽略的内容提出来，引起幼儿的注意，促使探究活动不断深入。比如，在活动“会翻跟头的胶囊”中，当幼儿得出了“在胶囊中放入重的会滚动的东西，才会使胶囊翻跟头”的结论时，教师抛出了一个问题：“胶囊一定要在轨道上才能翻跟头吗?”一名幼儿自语：“不一定。”教师反问：“那你认为它可以在哪儿翻跟头呢?”“在木板上。”“还可以在钢琴上、地上翻跟头。”孩子们就这样又展开了猜想，为了验证自己的想法，又一次的实验活动开始了。案例中，教师为了培养幼儿的批判性思维和尊重事实、善于质疑的科学态度，引导幼儿反问“胶囊一定要在轨道上翻跟头吗?”当个别幼儿有了怀疑后，马上再次通过反问引导，从而使“胶囊还能在哪里翻跟头”这一问题明确为全体幼儿的共同问题。二次反问使幼儿产生了顿悟，在猜想、实验、交流中，幼儿对物体滚动的内外因素都有了一个初步的、较为清晰的认识。简洁的几句话演绎出了“峰回路转，别有洞天”的精彩一幕。 3．谁来问——直击提问的主体 (1)提问转位，留给幼儿反问空间 由于受传统教育中重知识、重灌输的影响，有些教师在科学探究活动中倾向于“告诉”幼儿科学知识，造成了“满堂灌”现象。或为了恪守“完美”的活动设计，只允许幼儿带着问题去探究，不愿与幼儿互动，使得幼儿不能有效发起提问。比如，在观摩活动“磁铁”中，教师带来各种磁铁、铁制品和非铁制品，并采用一问一答式讲解磁铁的两极，什么是同性相斥，什么是异性相吸，幼儿的探究也在教师的指挥下亦步亦趋。观摩者问教师：“为什么不让幼儿自己去探究呢?”教师回答说：“这节活动要教给幼儿的知识点很多，让幼儿去慢慢发现，浪费时间，活动任务肯定完成不了。”案例中，教师为了保证教学任务的顺利完成，以牺牲幼儿的提问权为代价。尽管讲得口干舌燥，可教学效果甚微。我们知道，学习主体没有任何问题的科学活动是没有生命力的，久而久之，幼儿会丧失问题意识和提出问题的能力。幼儿科学教育的价值取向是探究发现学习，探究需要做观察、需要提问题、需要假设和实验，这是一个发现空白、探究未知、发现真理的过程。因而，教师应当刻意创设探究中的“空白”，提供幼儿提问的机会。比如，在带领幼儿熟悉所有材料后，教师可留出让幼儿对磁铁及相关材料充分操作的“空白”，引导幼儿在“空白”中实验、思考和发问。教师不必在乎幼儿的问题有无研究价值，重要的是让幼儿拥有自己的问题，以及表达自己问题的权利。 (2)提倡质疑，提问权交给幼儿 质疑是孩子学科学的起点，科学探索要依靠问题不断推进。鼓励和引导孩子提出问题，能激发孩子主动参与科学探究活动的欲望。比如，在活动“沉浮的秘密”中，教师拿出来两杯水(一杯是清水，一杯是浓盐水)和两个鸡蛋，让幼儿猜：这两个鸡蛋放在杯子里会怎样?幼儿猜到两个鸡蛋会沉下去，但结果是：一个浮在水面，一个沉了下去。当教师将两个鸡蛋交换了杯子后，幼儿又发现：原来沉下去的蛋在另一个杯子里却浮了起来，而原来浮起来的那个蛋却沉了下去。这时，幼儿产生了强烈的认知冲突，问题也就油然而生：为什么蛋在这个杯子里就会浮起来呢?杯子里的水不一样吗?在科学探究活动面前，提出一个问题往往比解决-个问题更重要。教师所创设的活动情境中隐含并折射出的“科学问题”，不应该由教师一个人直接提出，而应给予机会让幼儿尝试着提出。幼儿发起的提问更贴近他们的思维实际，更能诱发他们深入地探究。教师不失时机地放手，适时地挑起幼儿的认知冲突，可以促使幼儿提出一个又一个问题，对探究活动充满期待和兴奋，使学习的内在动力获得有效激发，这也是教师有效引导之目的所在。