第1个回答 2013-11-29
瑞吉欧教育中的儿童观及其对我国幼儿教育的启示
摘 要:正因为瑞吉欧人有着“走进儿童心灵”的儿童观,才能做到尊重儿童、重视儿童潜能、从儿童的需要
出发,从而在教育实践中开发出项目活动的教学方案,建立起和谐平等的师生关系,创设出适合儿童身心成长的
教育环境。我们学习瑞吉欧,不仅仅是要学习其课程模式,更重要的是要把握瑞吉欧教育精髓,使其先进的教育
理念与我国教育的实际情况相结合,创造出适合我国幼儿发展的瑞吉欧教育。
关键词:瑞吉欧教育;儿童观;幼儿教育
一、瑞吉欧教育中的儿童观
儿童观是人们对儿童的总的看法和基本观点,或者说
是人们在哲学层面上对儿童的认识。儿童观直接影响着人
们的教育观以至教育的形式和方法。历史上,人们对儿童
的看法经历了一次又一次的更新和变革。在古代,人们尚
未发现儿童与成人有什么根本的不同,因而也就没有正确
的儿童观念。原始人迫切希望儿童加入成人行列,进行狩
猎、采集活动,从根本上没有把儿童看作儿童。中世纪的教
会认为儿童也是有原罪的,儿童因为学业不良或出现较小
的违纪行为等等,一般要遭到惨痛的体罚。文艺复兴时期,
主张人性、人道、人权,沉重打击了“原罪说”,为近代儿童
观的诞生铺平了道路。此时期的儿童观尽管承认儿童的自
由与兴趣,但并未意识到儿童本身便是具有自身的独特价
值的存在,也未否定儿童对于双亲的绝对服从关系,仍然认
为父母可以随意鞭笞、体罚儿童。启蒙时代,认为儿童生来
就是没有原罪的纯真无暇的存在,反对体罚,主张激励和竞
争的教育。洛克提出了著名的“白板说”;卢梭旗帜鲜明地
提出了以儿童为本位的儿童观,他指出,儿童具有不同于成
人的精神生活,有他特有的看法、想法和感情,儿童是真正
意义的人,儿童具有独立的存在价值。“教育心理学化运
动”是对科学儿童观的召唤。裴斯泰洛齐主张以儿童心理
学作为教育的依据。福禄贝尔认为,人的本性是善良的,教
育必须遵循儿童“内在”的生长法则,使之获得自然的、自
由的发展。冯特心理学实验室的建立为用实证方法研究儿
童提供了条件,儿童心理学的建立使儿童观在科学层面上
出现成为可能。杜威主张尊重儿童,坚信儿童的潜能,教育
应在不违背儿童自然本性的前提下进行,避免教育压迫儿
童。这一阐述奠定了西方现代儿童观的理论基础。格塞
尔、皮亚杰等人以科学的方法研究儿童心理,揭示了儿童心
理的内部机制。这无疑促进了科学儿童观的发展。近年
来,国际上设立了国际儿童组织,通过了《儿童权利法案》,
这些都表明了全世界对儿童人格和权利的关注[1]。
20世纪60年代,在著名的学前教育专家洛利斯·马
拉古兹的指导下,意大利东北部瑞吉欧·艾米里亚市的一
所学前教育学校———戴安娜学校逐渐探索出了一种独具特
色的学前教育模式,并在这一地区迅速地传播开来,使这一
地区的学前学校和婴幼儿托儿所中心形成了一套全新的儿
童观、课程假设、活动组织方法以及环境设计的原则,创造
了一个新颖而完善的学前教育体系,人们称之为“瑞吉欧
·艾米里亚教育取向”。瑞吉欧的儿童观是一种走进儿童
心灵的儿童观。他们走进儿童的世界,研究儿童的文化、儿
童的心理、儿童的需要、儿童的梦想。在瑞吉欧人的眼里,
儿童是这样的[2]:
1、儿童是社会的一份子,是社会与文化的参与者,是他
们共同历史的演出者,也是他们自己文化的创造者,他们有
权利发表自己的看法,与成人一样,是拥有独特权利的个体。
2、儿童是主动的学习者,他们在入学之前就已拥有了
一定的知识、经验。他们有自己独特的学习方式。
3、儿童具有巨大的潜能,他们并非只有单纯的需求,他
们富有好奇心、创造性,具有可塑性。他们有着强烈的学
习、探索和了解周围世界的愿望,他们是在与外部世界的相
互作用中主动地建构自己的知识与经验,主动地寻求对这
个复杂世界的理解的。马拉古兹的《其实有一百》充分表
达了对儿童巨大潜能的认识。
4、儿童是坚强的,他们有能力担当自我成长过程中的
主角,儿童之间尽管有着一定的差异,但他们都试图通过与
别人的对话、互动与协议来找到自己的定位,找到与别人的
共同点与不同点。
5、儿童天生都是艺术家,他们能够广泛运用各种不同
的象征语言和其他媒介来表达自己对世界的认识。瑞吉欧
教育认为儿童有百种语言,他们把文字、动作、图像、绘画、
建筑构造、雕塑、皮影戏、戏剧、音乐等都作为儿童的语言,
归纳为表达语言、沟通语言、象征语言、逻辑语言、想像语言
和关系语言等等。
二、瑞吉欧儿童观在教育实践中的体现
(一)项目活动
项目活动指的是一种弹性课程与研究式的教学,由师生
共同建构,针对某个问题进行深入研究。瑞吉欧课程的内容
来源于幼儿真实的生活经验,来源于教师对幼儿的观察或者
教师就某一主题对幼儿的询问。当幼儿在生活和学习过程
中发现了各种各样的问题时,教师就要对这些问题进行筛选
和编排,形成一个科学合理的主题网络。教师选择和判断主
题范围的依据是:合乎儿童的生活经验并且是儿童感兴趣
的;容易取得所需材料和设备并运用学校和社区资源的;儿
童能实际动手操作的;活动是有意义和价值的。活动的时间
并没有强制性的规定,没有固定的课程计划,方案可能延续
几天或几个星期,强调儿童就某一问题深入而富有实效的研
究性学习。主题与主题之间的衔接顺畅、自然,教师常常与
幼儿一起开展一个项目,思考活动的意义,设想涉及的问题
及解决问题的方法,然后将新发现作为以后数周探索的问题
及难题循环下去,不断地把主题引向深度和广度。参加活动
的人数不是固定的,每一个项目并不要求所有的儿童参加,
对这一主题没有兴趣的儿童可以从事其他主题的研究或从
事一些自选活动。总之,瑞吉欧不过于强调儿童解决问题能
力的提高这一终级目标,而是强调儿童在主题探索活动中与
教师、同伴的互动,学校与家庭、社区间的互动;强调儿童在
主题探索活动中多种多样的对世界的表达方式,尤其是视觉
语言的表现方式;强调儿童在主题探索活动中师幼、同伴间
意义的分享、经验的分享。
可见,瑞吉欧的项目活动真正把儿童的需要和价值放
在了第一位,让孩子成为主动的学习者。活动涉及儿童生
活的各个方面,并用自由探索、丰富表达的形式大大激发了
儿童的潜能。这种教育目的观让教师认识到活动的发展存
在很多可能性,而这种思想上的开放性使得儿童拥有了在
一个自由和开放的氛围中创造自己的活动目标的自由[3]。
可以说,项目活动是瑞吉欧儿童观的全面体现。
(二)教师角色
在传统的教育理念中,教师往往扮演的是“权威者”、
“仲裁者”和“谈话者”的角色。而瑞吉欧教育给教师的角
色进行了新的定位,这种定位是基于瑞吉欧人对儿童能力
和价值的重新认识和考量,是基于瑞吉欧人新型的儿童观。
瑞吉欧教师的角色有:
1、教师是幼儿的倾听者和观察者。瑞吉欧人十分强调
教师对幼儿是否了解,教师不仅要在活动和日常生活中认
真倾听孩子的声音、观察孩子的行为,还要通过倾听和观察
来走进孩子的内心。这样教师才能真正了解儿童的所思所
想所需,才能根据儿童的兴趣和身心特点为孩子提供学习
的情境,为他们带来更多的可能去创新和发现,使他们获得
更多的经验。
2、教师是幼儿的伙伴和向导。在项目活动中,教师并
非主题的设计者和决定者,而只是一个引导者,引导主题内
容合理、有序地发展和循环,并在活动中给予幼儿直接或间
接、显性或隐性的指导,协助儿童发现并解决问题,与儿童
一起探索和构建知识体系。
3、教师是材料的提供者和儿童行为的记录者。作为活
动材料的提供者,教师要做的一件事就是要与幼儿或家长
共同收集相关的材料,为幼儿的探索活动提供足够的空间、
材料、工具和设备。作为儿童行为的记录者,教师的任务就
是运用各种仪器和工具记录下儿童在活动中的表现,并深
入反思和研究所记录的儿童的行为。对幼儿来讲,他们表
现自己对世界的认识方式是多种多样的,用马拉古兹的话
来说就是,孩子有一百种语言,一百种想法,一百种思考、游
戏、说话的方式,如语言、绘画、表演、泥工、建造等等。这就
需要教师通过文字、照片、图象、幻灯、录象等手段来记录幼
儿探索的过程,帮助教师了解幼儿、研究幼儿。另一方面,
把这种过程当作一个与幼儿对话的过程,作为生成下一阶
段主题活动的基础。
4、教师是实践的反思者。在项目活动中,每个教师都
在自觉不自觉地建构他们自己有关幼儿学习与发展的理
论,除了要向书本学习,更多地是把他与幼儿互动中的信息
作为建构自己理论知识的基础,所以他更多地是通过参与
幼儿的活动,通过记录幼儿的活动,通过分析幼儿学习的活
动、建构知识的过程,通过与教师之间的讨论来不断思考自
己实践的每一步骤,一起反省,建立共识,从而不断地成长,
不断地获得教学相长的经验。
从教师的角色和师生关系中我们不难看出,在瑞吉欧
教育中,儿童并不是被动的接受者,而是主动的探索者,教
师所做的只是为幼儿提供材料、创造条件,并陪伴幼儿的探
索。可见,瑞吉欧的教师真正把孩子看作是一个独立的、主
动的、有能力的并富于表现力的个体。
(三)环境创设
瑞吉欧人将幼儿学校的环境称为“我们的第三位教
师”,认为优质的教育需要有理想的学习空间,所以他们在
物质环境的设计上考虑颇多。他们对物质环境的精心设计
不是追求物质环境的豪华,而是着重考虑如何增进环境的
开放和资源的综合利用;如何体现意大利文化及“园本文
化”的特点;如何营造出舒适、温暖、愉快的气氛以及令人
感到自由、快乐的情境。
在瑞吉欧的学校里,无论是学校的建筑结构、空间的分
配,还是材料和设备的配置等,都经过精心的挑选和设计,
以传达沟通的意图,激发人与人、人与物之间的交流和互
动[4]。此外,还特别重视如何使各部分的活动室能够便
利、有效地衔接起来。比如,一般建筑物的中心都有一个广
场,为幼儿之间相互接触、游戏及从事其它活动的场所,每
个活动室的门都朝向广场,为各班幼儿相互接触、交往提供
了极大的便利;活动室内外空间的设置也关注给幼儿自由
活动的空间、小组活动及团体活动的空间、作品展示的空间
乃至个人私密的空间;同时,充分利用墙面作为记录儿童作
品的场所,每一处墙面都是幼儿或教师作品临时或永久的
展示台。除此以外,每一年龄层次幼儿的活动室隔壁都有
一间“工作坊”,供幼儿在此巧妙地运用各种材料,独自或
与同伴进行更具深度的探索活动。总之,瑞吉欧学校优质、
开放的环境设计让幼儿能以自己喜欢的方式与同伴表达、
反思探索活动中的想法与问题,分享自己的经验,充分实现
了“环境教育”的功能。
三、瑞吉欧儿童观对我国幼儿教育的启示
1991年戴安娜学校被美国《新闻周刊》组织的专家委
员会鉴定为世界上最先进的早期教育机构之一。时至今
日,经过不断的完善与发展,意大利瑞吉欧学前教育已经形
成了从理论到实践的一整套成熟的教育体系。如今,瑞吉
欧教育已经受到世界各国学前教育界的普遍关注,成为美
国、澳洲、日本和欧洲各国学前教育改革和发展的主要参考
和借鉴对象。近几年来,我国幼教界也掀起一股渴望了解
和学习瑞吉欧教育经验的波澜。
但是,我们究竟要向瑞吉欧学什么?这是教育理论家
和实践者一直普遍关注的问题。我国目前学习瑞吉欧的教
育实践似乎走入了一个误区,教育者大都把精力放在了学
习瑞吉欧的项目活动、档案管理、环境创设等教育方案,而
对瑞吉欧教育所蕴涵的深层次的教育理念关注甚少。一位
园长深有感慨地说:“我们的幼儿园经常在学习、更新一些
前沿理论,以前我们学习综合主题教育,后来又搞活动区活
动,再往后又搞创新教育、自主活动,现在大家又都在学习
什么瑞吉欧,在搞什么方案活动。幼儿园似乎已成了各种
理论的‘实验田’,似乎形式新就代表一切,然而每一种活
动背后所隐含的教育理念是什么呢?教师们往往很茫
然。”[5]然而一种教育模式区别于其他教育模式的最本质
的特征,就是它的教育指导思想,是它对儿童的看法、对教
育的理念。所以说,瑞吉欧教育真正的精髓恰恰是它的儿
童观、教育观。所以我们学习瑞吉欧,不仅仅是要学习其外
在的表现形式,更重要的是要把握瑞吉欧教育的本质,把握
其形式背后的教育理念,由表及里,深入到一个更深的层次
来发掘瑞吉欧教育成功的关键所在。这些先进的教育理念
被广大教师和教育管理者接受之时,才是我们进一步学习、
效仿和改进瑞吉欧课程设置、环境创设方法之日。只有这
样,我们才能按部就班、扎扎实实地把瑞吉欧教育取向与我
国国情和教育传统相结合,创造出有中国特色的适合我国
儿童发展的瑞吉欧教育。
总之,在我国学习瑞吉欧的过程中,我们必须清醒地认
识到,教育的革命首先是观念的革命。正是由于瑞吉欧人
有着“走进儿童心灵”的儿童观,他们才能做到尊重儿童、
重视儿童潜能、从儿童的需要出发,才能创造出风靡世界的
瑞吉欧教育模式。我们在探索适合中国国情的瑞吉欧教育
的道路上,只有树立了正确的儿童观,领悟到了瑞吉欧教育
的精髓,才能让瑞吉欧教育这棵大树在中国的土地上生根
发芽,才能开发出真正属于中国儿童自己的瑞吉欧教育模
式。
参考文献:
[1] 刘晓东.儿童教育新论[M].南京:江苏教育出版社,
1998: 2-15·
[2] 屠美如.向瑞吉欧学什么———《儿童的一百种语言》
解读[M].北京:教育科学出版社, 2002: 26·
[3] 王春华.瑞吉欧幼教模式述评[ J].比较教育研究,
2001, (10): 55·
[4] 潘洁.“瑞吉欧”的教育理念和实践[J].早期教育,
2001, (8): 16·
[5] 王春燕.学习瑞吉欧重在把握其教育理念———瑞吉
欧方案教学的教育精髓[ J].学前教育研究, 2002
摘 要:正因为瑞吉欧人有着“走进儿童心灵”的儿童观,才能做到尊重儿童、重视儿童潜能、从儿童的需要
出发,从而在教育实践中开发出项目活动的教学方案,建立起和谐平等的师生关系,创设出适合儿童身心成长的
教育环境。我们学习瑞吉欧,不仅仅是要学习其课程模式,更重要的是要把握瑞吉欧教育精髓,使其先进的教育
理念与我国教育的实际情况相结合,创造出适合我国幼儿发展的瑞吉欧教育。
关键词:瑞吉欧教育;儿童观;幼儿教育
一、瑞吉欧教育中的儿童观
儿童观是人们对儿童的总的看法和基本观点,或者说
是人们在哲学层面上对儿童的认识。儿童观直接影响着人
们的教育观以至教育的形式和方法。历史上,人们对儿童
的看法经历了一次又一次的更新和变革。在古代,人们尚
未发现儿童与成人有什么根本的不同,因而也就没有正确
的儿童观念。原始人迫切希望儿童加入成人行列,进行狩
猎、采集活动,从根本上没有把儿童看作儿童。中世纪的教
会认为儿童也是有原罪的,儿童因为学业不良或出现较小
的违纪行为等等,一般要遭到惨痛的体罚。文艺复兴时期,
主张人性、人道、人权,沉重打击了“原罪说”,为近代儿童
观的诞生铺平了道路。此时期的儿童观尽管承认儿童的自
由与兴趣,但并未意识到儿童本身便是具有自身的独特价
值的存在,也未否定儿童对于双亲的绝对服从关系,仍然认
为父母可以随意鞭笞、体罚儿童。启蒙时代,认为儿童生来
就是没有原罪的纯真无暇的存在,反对体罚,主张激励和竞
争的教育。洛克提出了著名的“白板说”;卢梭旗帜鲜明地
提出了以儿童为本位的儿童观,他指出,儿童具有不同于成
人的精神生活,有他特有的看法、想法和感情,儿童是真正
意义的人,儿童具有独立的存在价值。“教育心理学化运
动”是对科学儿童观的召唤。裴斯泰洛齐主张以儿童心理
学作为教育的依据。福禄贝尔认为,人的本性是善良的,教
育必须遵循儿童“内在”的生长法则,使之获得自然的、自
由的发展。冯特心理学实验室的建立为用实证方法研究儿
童提供了条件,儿童心理学的建立使儿童观在科学层面上
出现成为可能。杜威主张尊重儿童,坚信儿童的潜能,教育
应在不违背儿童自然本性的前提下进行,避免教育压迫儿
童。这一阐述奠定了西方现代儿童观的理论基础。格塞
尔、皮亚杰等人以科学的方法研究儿童心理,揭示了儿童心
理的内部机制。这无疑促进了科学儿童观的发展。近年
来,国际上设立了国际儿童组织,通过了《儿童权利法案》,
这些都表明了全世界对儿童人格和权利的关注[1]。
20世纪60年代,在著名的学前教育专家洛利斯·马
拉古兹的指导下,意大利东北部瑞吉欧·艾米里亚市的一
所学前教育学校———戴安娜学校逐渐探索出了一种独具特
色的学前教育模式,并在这一地区迅速地传播开来,使这一
地区的学前学校和婴幼儿托儿所中心形成了一套全新的儿
童观、课程假设、活动组织方法以及环境设计的原则,创造
了一个新颖而完善的学前教育体系,人们称之为“瑞吉欧
·艾米里亚教育取向”。瑞吉欧的儿童观是一种走进儿童
心灵的儿童观。他们走进儿童的世界,研究儿童的文化、儿
童的心理、儿童的需要、儿童的梦想。在瑞吉欧人的眼里,
儿童是这样的[2]:
1、儿童是社会的一份子,是社会与文化的参与者,是他
们共同历史的演出者,也是他们自己文化的创造者,他们有
权利发表自己的看法,与成人一样,是拥有独特权利的个体。
2、儿童是主动的学习者,他们在入学之前就已拥有了
一定的知识、经验。他们有自己独特的学习方式。
3、儿童具有巨大的潜能,他们并非只有单纯的需求,他
们富有好奇心、创造性,具有可塑性。他们有着强烈的学
习、探索和了解周围世界的愿望,他们是在与外部世界的相
互作用中主动地建构自己的知识与经验,主动地寻求对这
个复杂世界的理解的。马拉古兹的《其实有一百》充分表
达了对儿童巨大潜能的认识。
4、儿童是坚强的,他们有能力担当自我成长过程中的
主角,儿童之间尽管有着一定的差异,但他们都试图通过与
别人的对话、互动与协议来找到自己的定位,找到与别人的
共同点与不同点。
5、儿童天生都是艺术家,他们能够广泛运用各种不同
的象征语言和其他媒介来表达自己对世界的认识。瑞吉欧
教育认为儿童有百种语言,他们把文字、动作、图像、绘画、
建筑构造、雕塑、皮影戏、戏剧、音乐等都作为儿童的语言,
归纳为表达语言、沟通语言、象征语言、逻辑语言、想像语言
和关系语言等等。
二、瑞吉欧儿童观在教育实践中的体现
(一)项目活动
项目活动指的是一种弹性课程与研究式的教学,由师生
共同建构,针对某个问题进行深入研究。瑞吉欧课程的内容
来源于幼儿真实的生活经验,来源于教师对幼儿的观察或者
教师就某一主题对幼儿的询问。当幼儿在生活和学习过程
中发现了各种各样的问题时,教师就要对这些问题进行筛选
和编排,形成一个科学合理的主题网络。教师选择和判断主
题范围的依据是:合乎儿童的生活经验并且是儿童感兴趣
的;容易取得所需材料和设备并运用学校和社区资源的;儿
童能实际动手操作的;活动是有意义和价值的。活动的时间
并没有强制性的规定,没有固定的课程计划,方案可能延续
几天或几个星期,强调儿童就某一问题深入而富有实效的研
究性学习。主题与主题之间的衔接顺畅、自然,教师常常与
幼儿一起开展一个项目,思考活动的意义,设想涉及的问题
及解决问题的方法,然后将新发现作为以后数周探索的问题
及难题循环下去,不断地把主题引向深度和广度。参加活动
的人数不是固定的,每一个项目并不要求所有的儿童参加,
对这一主题没有兴趣的儿童可以从事其他主题的研究或从
事一些自选活动。总之,瑞吉欧不过于强调儿童解决问题能
力的提高这一终级目标,而是强调儿童在主题探索活动中与
教师、同伴的互动,学校与家庭、社区间的互动;强调儿童在
主题探索活动中多种多样的对世界的表达方式,尤其是视觉
语言的表现方式;强调儿童在主题探索活动中师幼、同伴间
意义的分享、经验的分享。
可见,瑞吉欧的项目活动真正把儿童的需要和价值放
在了第一位,让孩子成为主动的学习者。活动涉及儿童生
活的各个方面,并用自由探索、丰富表达的形式大大激发了
儿童的潜能。这种教育目的观让教师认识到活动的发展存
在很多可能性,而这种思想上的开放性使得儿童拥有了在
一个自由和开放的氛围中创造自己的活动目标的自由[3]。
可以说,项目活动是瑞吉欧儿童观的全面体现。
(二)教师角色
在传统的教育理念中,教师往往扮演的是“权威者”、
“仲裁者”和“谈话者”的角色。而瑞吉欧教育给教师的角
色进行了新的定位,这种定位是基于瑞吉欧人对儿童能力
和价值的重新认识和考量,是基于瑞吉欧人新型的儿童观。
瑞吉欧教师的角色有:
1、教师是幼儿的倾听者和观察者。瑞吉欧人十分强调
教师对幼儿是否了解,教师不仅要在活动和日常生活中认
真倾听孩子的声音、观察孩子的行为,还要通过倾听和观察
来走进孩子的内心。这样教师才能真正了解儿童的所思所
想所需,才能根据儿童的兴趣和身心特点为孩子提供学习
的情境,为他们带来更多的可能去创新和发现,使他们获得
更多的经验。
2、教师是幼儿的伙伴和向导。在项目活动中,教师并
非主题的设计者和决定者,而只是一个引导者,引导主题内
容合理、有序地发展和循环,并在活动中给予幼儿直接或间
接、显性或隐性的指导,协助儿童发现并解决问题,与儿童
一起探索和构建知识体系。
3、教师是材料的提供者和儿童行为的记录者。作为活
动材料的提供者,教师要做的一件事就是要与幼儿或家长
共同收集相关的材料,为幼儿的探索活动提供足够的空间、
材料、工具和设备。作为儿童行为的记录者,教师的任务就
是运用各种仪器和工具记录下儿童在活动中的表现,并深
入反思和研究所记录的儿童的行为。对幼儿来讲,他们表
现自己对世界的认识方式是多种多样的,用马拉古兹的话
来说就是,孩子有一百种语言,一百种想法,一百种思考、游
戏、说话的方式,如语言、绘画、表演、泥工、建造等等。这就
需要教师通过文字、照片、图象、幻灯、录象等手段来记录幼
儿探索的过程,帮助教师了解幼儿、研究幼儿。另一方面,
把这种过程当作一个与幼儿对话的过程,作为生成下一阶
段主题活动的基础。
4、教师是实践的反思者。在项目活动中,每个教师都
在自觉不自觉地建构他们自己有关幼儿学习与发展的理
论,除了要向书本学习,更多地是把他与幼儿互动中的信息
作为建构自己理论知识的基础,所以他更多地是通过参与
幼儿的活动,通过记录幼儿的活动,通过分析幼儿学习的活
动、建构知识的过程,通过与教师之间的讨论来不断思考自
己实践的每一步骤,一起反省,建立共识,从而不断地成长,
不断地获得教学相长的经验。
从教师的角色和师生关系中我们不难看出,在瑞吉欧
教育中,儿童并不是被动的接受者,而是主动的探索者,教
师所做的只是为幼儿提供材料、创造条件,并陪伴幼儿的探
索。可见,瑞吉欧的教师真正把孩子看作是一个独立的、主
动的、有能力的并富于表现力的个体。
(三)环境创设
瑞吉欧人将幼儿学校的环境称为“我们的第三位教
师”,认为优质的教育需要有理想的学习空间,所以他们在
物质环境的设计上考虑颇多。他们对物质环境的精心设计
不是追求物质环境的豪华,而是着重考虑如何增进环境的
开放和资源的综合利用;如何体现意大利文化及“园本文
化”的特点;如何营造出舒适、温暖、愉快的气氛以及令人
感到自由、快乐的情境。
在瑞吉欧的学校里,无论是学校的建筑结构、空间的分
配,还是材料和设备的配置等,都经过精心的挑选和设计,
以传达沟通的意图,激发人与人、人与物之间的交流和互
动[4]。此外,还特别重视如何使各部分的活动室能够便
利、有效地衔接起来。比如,一般建筑物的中心都有一个广
场,为幼儿之间相互接触、游戏及从事其它活动的场所,每
个活动室的门都朝向广场,为各班幼儿相互接触、交往提供
了极大的便利;活动室内外空间的设置也关注给幼儿自由
活动的空间、小组活动及团体活动的空间、作品展示的空间
乃至个人私密的空间;同时,充分利用墙面作为记录儿童作
品的场所,每一处墙面都是幼儿或教师作品临时或永久的
展示台。除此以外,每一年龄层次幼儿的活动室隔壁都有
一间“工作坊”,供幼儿在此巧妙地运用各种材料,独自或
与同伴进行更具深度的探索活动。总之,瑞吉欧学校优质、
开放的环境设计让幼儿能以自己喜欢的方式与同伴表达、
反思探索活动中的想法与问题,分享自己的经验,充分实现
了“环境教育”的功能。
三、瑞吉欧儿童观对我国幼儿教育的启示
1991年戴安娜学校被美国《新闻周刊》组织的专家委
员会鉴定为世界上最先进的早期教育机构之一。时至今
日,经过不断的完善与发展,意大利瑞吉欧学前教育已经形
成了从理论到实践的一整套成熟的教育体系。如今,瑞吉
欧教育已经受到世界各国学前教育界的普遍关注,成为美
国、澳洲、日本和欧洲各国学前教育改革和发展的主要参考
和借鉴对象。近几年来,我国幼教界也掀起一股渴望了解
和学习瑞吉欧教育经验的波澜。
但是,我们究竟要向瑞吉欧学什么?这是教育理论家
和实践者一直普遍关注的问题。我国目前学习瑞吉欧的教
育实践似乎走入了一个误区,教育者大都把精力放在了学
习瑞吉欧的项目活动、档案管理、环境创设等教育方案,而
对瑞吉欧教育所蕴涵的深层次的教育理念关注甚少。一位
园长深有感慨地说:“我们的幼儿园经常在学习、更新一些
前沿理论,以前我们学习综合主题教育,后来又搞活动区活
动,再往后又搞创新教育、自主活动,现在大家又都在学习
什么瑞吉欧,在搞什么方案活动。幼儿园似乎已成了各种
理论的‘实验田’,似乎形式新就代表一切,然而每一种活
动背后所隐含的教育理念是什么呢?教师们往往很茫
然。”[5]然而一种教育模式区别于其他教育模式的最本质
的特征,就是它的教育指导思想,是它对儿童的看法、对教
育的理念。所以说,瑞吉欧教育真正的精髓恰恰是它的儿
童观、教育观。所以我们学习瑞吉欧,不仅仅是要学习其外
在的表现形式,更重要的是要把握瑞吉欧教育的本质,把握
其形式背后的教育理念,由表及里,深入到一个更深的层次
来发掘瑞吉欧教育成功的关键所在。这些先进的教育理念
被广大教师和教育管理者接受之时,才是我们进一步学习、
效仿和改进瑞吉欧课程设置、环境创设方法之日。只有这
样,我们才能按部就班、扎扎实实地把瑞吉欧教育取向与我
国国情和教育传统相结合,创造出有中国特色的适合我国
儿童发展的瑞吉欧教育。
总之,在我国学习瑞吉欧的过程中,我们必须清醒地认
识到,教育的革命首先是观念的革命。正是由于瑞吉欧人
有着“走进儿童心灵”的儿童观,他们才能做到尊重儿童、
重视儿童潜能、从儿童的需要出发,才能创造出风靡世界的
瑞吉欧教育模式。我们在探索适合中国国情的瑞吉欧教育
的道路上,只有树立了正确的儿童观,领悟到了瑞吉欧教育
的精髓,才能让瑞吉欧教育这棵大树在中国的土地上生根
发芽,才能开发出真正属于中国儿童自己的瑞吉欧教育模
式。
参考文献:
[1] 刘晓东.儿童教育新论[M].南京:江苏教育出版社,
1998: 2-15·
[2] 屠美如.向瑞吉欧学什么———《儿童的一百种语言》
解读[M].北京:教育科学出版社, 2002: 26·
[3] 王春华.瑞吉欧幼教模式述评[ J].比较教育研究,
2001, (10): 55·
[4] 潘洁.“瑞吉欧”的教育理念和实践[J].早期教育,
2001, (8): 16·
[5] 王春燕.学习瑞吉欧重在把握其教育理念———瑞吉
欧方案教学的教育精髓[ J].学前教育研究, 2002
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